Sembrava un problema amministrativo. Rapidamente s’è rivelato politico. Infine è stato giocoforza vedervi una questione istituzionale, addirittura costituzionale.

Vale, questa considerazione, per la crisi sanitaria in parte provocata e in parte messa in luce dalla pandemia. Ma vale anche per l’emergenza pedagogica che la pandemia stessa ha prodotto e allo stesso tempo evidenziato nei comportamenti delle istituzioni educative. Ciò significa che, se si vorrà intervenire in questo specifico campo (cosa che non si potrà evitare di fare), e se, com’è prevedibile, non ci si dovrà limitare a un banale riaggiustamento delle cose, sarà necessario individuare i modi e le sedi in cui poter affrontare e gestire i grossi problemi politici e istituzionali che la crisi sta facendo emergere, molti dei quali sussistevano prima del suo manifestarsi.

Dovrebbe essere d’aiuto riconoscere che un’analoga esigenza di pensare in grande (cosa scomodissima, per la verità) sta emergendo in molti altri comparti della vita sociale, non meno importanti di quello formativo, non fosse altro per le dimensioni finanziarie che mobilitano. Un esempio calzante, proprio di questi giorni, viene dalla proposta/provocazione di una Superlega calcistica che farebbe saltare buona parte delle regole attuali di funzionamento delle competizioni. Regole, evidentemente, di non pacifica e condivisa gestione, se si è arrivati a questa ipotesi di rottura. Al di là di come procederà la vicenda, e al di là della divisione tra appassionati e no, che c’entra poco, è utile considerarla come uno “studio di caso”, per la possibilità di cogliervi l’intreccio tra le tre componenti – amministrativa, politica e istituzionale –, nonché la resistenza dei più a prendere atto di ciò che il fenomeno porta alla luce: all’interno dei comportamenti sociali, e non solo di quelli “sporchi” e non solo di quelli esplicitamente “interessati”, agisce sempre una componente economica; siamo in questa società e non in un’altra, in questa economia e non in un’altra. Di conseguenza, è impossibile pensare di mantenersi equi in una condizione di povertà, soprattutto se veramente equi già prima non lo si era.

Altri settori della vita sociale, parimenti investiti dal blocco dei comportamenti usuali, hanno reagito o stanno reagendo così, con lo sperimentare o consolidare nuovi assetti, dunque equiparando la crisi a un sommovimento di struttura e non a un’agitazione di superficie destinata rapidamente a riassorbirsi. Il che comporta non solo nuovi investimenti, ma anche ricerca di nuove forme di sostentamento e individuazione di nuovi destinatari per la propria azione.

Dovrebbe essere scontato, ma spesso non lo è, che un agire politico è buono e produttivo non solo se sa trovare le soluzioni giuste a specifici problemi, ma anche e soprattutto se sa cogliere, nelle situazioni particolari di disagio, la presenza di problemi più generali e, mettendosi esso stesso in discussione, si pone e pone interrogativi di portata generale, che tocchino l’identità stessa e le norme di funzionamento delle istituzioni entro cui e per cui opera.

In numerosi settori della produzione e riproduzione di cultura stiamo assistendo a reazioni analoghe, di ripensamento delle regole del gioco e dei modi stessi di intenderle. Basta guardarsi attorno per vedere come, di fatto, sulla falsariga delle azioni che già prima erano state messe in campo, e di cui la crisi attuale ha rinforzato e ulteriormente legittimato l’azione, ci si stia sempre più attrezzando per evitare il riemergere, se non in zone circoscritte del territorio culturale, di assunzioni del tipo “il cinema solo al cinematografo”, “l’opera solo a teatro”, ecc.: lì l’emergenza diventa l’occasione per sperimentare l’integrazione di vecchi e nuovi linguaggi, e toccare così nuovi destinatari o saggiare diverse disponibilità dei destinatari consueti. In ciascuno di questi settori l’immissione di tecnologia digitale, soluzione obbligata, ha di fatto comportato una revisione dei campi e delle consuetudini stesse della ricezione: scelta che se per un verso ha comportato dei sacrifici, in termini di quantità, ha trovato una compensazione (o potrà trovarla) in una significativa modifica della sua qualità.

Non a caso ho scelto come campo esemplificativo aree di una cultura per così dire performativa, dove i confini tra ricezione e produzione si fanno sempre più labili, anche per la massiccia immissione di digitale (si pensi al gioco delle scommesse sempre più incistato nel gioco del calcio), e dove la modifica di alcune delle tradizionali condotte produttive e ricettive ne ha salvaguardato altre importanti, comportando un significativo ampliamento e un fattivo mescolamento dei destinatari della loro azione.

Alla luce di queste considerazioni, è legittimo chiedersi se il campo della formazione possa intendersi come appartenente all’area della cultura della performance. Non è così, e non lo è per costituzione, come si vede da due assunti che qualificano (anche storicamente) la sua azione, il far riferimento a forme stabili di sapere e a una relazione illusoriamente causale tra insegnamento e apprendimento. Non è dunque il caso di por mano a questo suo assetto concettuale? E se non lo si fa ora, a bocce forzatamente ferme, quando mai lo si potrà fare?

Personalmente, sono (parzialmente) ottimista. Mi sembra infatti che ci si stia rendendo conto, almeno nei settori meno compromessi dalla pigrizia interpretativa, che l’ampliamento (forzato, sì, ma di fatto realizzato) degli spazi consueti dell’istruzione con altri spazi, più “aperti” e più positivamente coinvolti nei meccanismi dell’apprendimento sociale, non comporti solo una revisione delle condotte dell’insegnare ma anche, e soprattutto, una coraggiosa ridefinizione degli assetti disciplinari, dei contenuti stessi con cui e su cui esercitare l’azione formativa. Insomma, alla luce delle soluzioni empiriche trovate in questo lungo periodo di sconvolgimento per tenere in vita le comunità scolastiche, comincia a esserci materia per ritenere che ai vari livelli dell’istituzione (includendo il primo piano della formazione di base, il secondo della formazione scolastica successiva, il terzo dell’università) emergano sollecitazioni a cogliere, dentro il terreno degli interventi amministrativi e politici, la presenza di nodi irrisolti di tipo “istituzionale”, economici e valoriali a un tempo, che non possiamo più permetterci di ignorare. Tra questi, prioritaria è la questione di un legame tutto da ridefinire dentro il rapporto tra saperi scolastici e saperi mondani, delle logiche tutte da rivedere nel rapporto tra insegnare e apprendere, delle relazioni da riqualificare tra staticità e dinamicità delle conoscenze, delle esperienze, dei concetti per dar conto del mondo: è il tema, appunto, di una “istruzione non solo a scuola”.

Roberto Maragliano per Policlic.it